Procedimientos básicos Aprendizaje Cooperativo

Carta Circular 20:2006-2007 Aprendizaje en Servicio Comunitario

Servicio Comunitario

La Observación en la Sala de Clases como Instrumento para Mejorar la Enseñanza: Compendio

           supervisao-escolar

           En el siguiente documento, “La observación en la sala de clases como instrumento para mejorar la enseñanza”, se intenta definir la importancia y los propósitos de la observación en la sala de clases y cómo ésta contribuye, bien desarrollada al fortalecimiento del maestro en su contexto de desarrollo profesional y responsable de la enseñanza. Este tema fue desarrollado por este autor en el 1989 como requisito para obtener el grado de Maestría en Educación de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras. Aunque ya hace veinticinco años (25) de su presentación, no deja de ser pertinente, como lo son muchos de los temas en el campo de la educación, más aún en este momento en el que se está discutiendo el sistema de evaluación a los maestros y en el que la etapa de la observación juega un rol protagónico.

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          La supervisión está dirigida al mejoramiento del proceso enseñanza-aprendizaje. Dado que es el maestro un componente esencial para que este mejoramiento se dé, su desarrollo debe constituir una función básica e importante de la supervisión. Muchos autores consideran que la supervisión es, por lo general, un proceso de enseñar a los maestros a enseñar (Mosher y Purpel, 1972). Según éstos, es el supervisor quien asume la mayor parte de la responsabilidad en las decisiones sobre lo qué se debe enseñar, quién debe enseñarlo y en qué circunstancias.Para lograr lo anterior, el supervisor requiere del uso de una serie de estrategias o instrumentos de supervisión. Estas le permitirán ofrecer una ayuda más real y variada de acuerdo a las características de sus supervisados. Una de las estrategias o instrumentos de supervisión que un supervisor puede utilizar con sus maestros es la observación en la sala de clases. Es de suma importancia que todo supervisor tenga claro la distinción entre lo que es ver y observar. Observar es mucho más que ver, es internalizar lo que se ve para de esta forma analizar objetiva y analíticamente lo que pasa dentro de la sala de clases.

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         Son muchas las destrezas que todo supervisor y administrador escolar debe dominar para hacer de su función una de servicio y ayuda a los demás. Entre este grupo de destrezas sobresalen las técnicas, humanas y conceptuales (Katz, 1975; Alfonso, Firth y Neville, 1984). La observación puede considerarse como una destreza técnica dentro de la supervisión escolar. Esto es así ya que es responsabilidad de todo supervisor escolar analizar los datos, producto de una observación en la sala de clases, así como utilizar criterios para observar un maestro en ejecución. La observación en la sala de clases le servirá al supervisor escolar de base para documentarse de tal manera que pueda ofrecer una ayuda real al maestro. He ahí la importancia de tener una habilidad analítica dentro de la función de observador (Wilson, 1986). Además de la ayuda que se pretende prestar al maestro luego de haber observado su ejecución, hay que establecer que la observación está dirigida a mejorar el aprendizaje del alumno (Neagley y Evans, 1980). Actualmente, son muchos los supervisores que hacen uso de la observación como criterio o propósito de evaluación (Peterson, 1985-86; Stodolsky, 1984, y Wiersma y Gibney, 1985). Sin embargo, hay que clarificar que la evaluación no es el único propósito (Cooper, 1984). La queja que a diario se escucha en el maestro, especialmente aquellos de menos experiencia, es que se le observa con el único propósito de evaluarlo. Aún así, no es en Puerto Rico el único lugar donde esta práctica se lleva a cabo. En estudios desarrollados en los Estados Unidos se percibe la misma situación (Ryan y Hickcox, 1980; Stodolsky, 1894, y Kowalsky, 1978). El maestro requiere que detrás de una observación haya unas recomendaciones que ayuden a mejorar la calidad de la enseñanza. En estudios realizados en algunas escuelas de Estados Unidos se desprende que la observación es una de las actividades de supervisión que más los maestros deseaban para mejorar la enseñanza (Franseth, 1967). En estudios similares se enfatizaban los rasgos o características que desagradan a los maestros. Estudios en Alabama se refieren al disgusto de los maestros con las visitas de observación efectuadas por el supervisor escolar. Los maestros sostienen que el supervisor les visitaba, pero no les hacia recomendaciones de clase alguna y no ofrecían alternativas viables para mejorar el proceso instruccional. Son muchos los investigadores que sostienen que detrás de cada visita de observación debe haber un propósito y no llevarse a cabo como mero ritual (Blumberg y Stevan, 1987).

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          La observación debe girar en torno a aquellas áreas en las cuales el maestro requiere una verdadera ayuda. El supervisor es responsable de proveer para que el maestro descubra esas áreas (Wilson, 1986). Por lo tanto, para que el supervisor sea eficiente en su función de observar debe conocer los elementos de información que a la larga utilizará para mejorar la calidad de la enseñanza. Nerici (1975) describe la observación como el recurso fundamental del supervisor ya que la toma de conciencia de cómo se está desarrollando realmente la enseñanza, sólo puede hacerse mediante la verificación con relación a lo que ocurre en la sala de clases. Sostiene el mismo autor, que la visita de observación puede utilizarse como óptimo recurso de la labor de supervisión. Hay que aclarar que, independientemente de la estrategia de supervisión que se utilice, la observación es un instrumento de vital importancia. Lo anterior indica que hay una necesidad por parte del maestro de que se le ayude en los problemas que confronta para enseñar. Hay innumerables escritos sobre supervisión en los cuales se recalca la importancia que tiene la observación como medio o instrumento para mejorar la enseñanza (Wiles, 1967; Loubriel, 1973 y Lemus, 1975).

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          Siendo la observación una de las técnicas directas con las que cuenta la supervisión escolar, es de suma importancia resaltar los diferentes propósitos que la acompañan, así como su utilidad como técnica supervisoria. Son muchos los autores que enfatizan sus propósitos. Sostiene Nerici (1975), que la observación debe incidir sobre todas las actividades y todos los sectores de la enseñanza que influyen, directa o indirectamente, en el proceso educativo. Tiene que ser el recurso fundamental del supervisor dado que la toma de conciencia de cómo se está desarrollando la enseñanza, sólo puede hacerse mediante la verificación de lo que ocurre dentro de la sala de clases. Por otro lado, según Oliva (1976), el último propósito de un sistema de observación es proveer al maestro de una oportunidad para, en forma sistemática, analizar su propia enseñanza de manera que la mejore. Enfatiza Loubriel (1973) que por ser la observación la actividad que sitúa al supervisor dentro de la enseñanza, su uso puede ser de gran valor para realizar la finalidad básica de la supervisión. Sostiene el mismo autor que la observación es un medio efectivo para precisar necesidades y, a la vez, una actividad necesaria y muy importante para apreciar el progreso y los resultados de la labor escolar. Arnaldi (1978) argumenta también sobre la importancia de la visita de observación en el mejoramiento del maestro y su enseñanza como tal. Otros de los que enfatizan la importancia o utilidad de la observación en el mejoramiento de la enseñanza lo es Cooper (1984). Este describe la observación como aquella tarea que tiene como propósito recopilar datos descripticos sobre el comportamiento en la sala de clases de tal forma que se ayude al maestro en la toma de decisiones en relación con aspectos de la enseñanza que éste quiera mantener o modificar. Algunos autores aclaran que la visita de observación constituye una técnica para conseguir una base de análisis de los puntos específicos en los cuales el maestro necesita ayuda (Wiles, 1967). La observación le sirve val supervisor para familiarizarse con la situación instruccional, el maestro y el estudiante (Fleming, 1973).

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              Otro de los propósitos de la observación es su uso en la identificación de competencias en los maestros (Macmillan y Pendlebury, 1985; Wiersma y Gibney, 1985). Fleming (1973) destaca que la observación consiste en identificar las competencias de una facultad y encontrar recursos para aumentar el potencial creativo. Muchas veces la visita de observación puede ayudar al supervisor a comprobar si el maestro está debidamente capacitado profesionalmente para llevar a cabo su tarea de enseñar en forma eficaz (Arnaldi, 1978). Además de los propósitos de la observación identificados anteriormente, está el de la evaluación del maestro. Hay discrepancia entre los estudiosos del tema en relación a si es permitido o no usarse como mecanismo o medio de evaluación. Peterson (1985- 86) recalca que, dada la ambigüedad en los instrumentos de observación, ésta no debe ser utilizada en el proceso de evaluación de la enseñanza en un cien por ciento. Loubriel (1973) aclara que aunque la observación haya caído en descrédito como mecanismo o instrumento de evaluación, no implica que no se pueda usar como medio para evaluar la competencia de los maestros, especialmente los de menos experiencia. Algunos autores señalan que la observación es uno de los instrumentos más eficaces para evaluar la eficiencia del maestro de acuerdo al aprendizaje del alumno (Wiersna y Gibney, 1985). Por otro lado, Stodolsky (1984) enfatiza las limitaciones que tiene la observación como procedimiento de evaluación. Según éste, para evaluar se depende de la ocasión y circunstancias de la observación, o sea, hay que tener un procedimiento pre específico, lo que según el autor, no existe en muchas observaciones. Otro que argumenta en contra del uso de la observación como medio de evaluación lo es Wiles (1967). Sostiene éste que la observación de una lección no es una muestra perfecta de la enseñanza que se ofrece. Hay que tener una base completa de lo qué se enseña y cómo se enseña para decidir sobre la evaluación de la calidad de la enseñanza como tal. Si la observación tiende a utilizarse como un aspecto de la evaluación, pueden correrse los riesgos que limite los alcances del mejoramiento de la enseñanza (Wiles, 1967). La observación puede ser útil en la identificación de patrones de comportamiento, no solo en el maestro, sino en el estudiante como partes o componentes de la situación instruccional (Lemus, 1975. Independientemente de la utilidad que tenga la observación y las diferencias que pueda existir entre los que defienden uno u otro punto, hay que reconocer que es de gran ayuda en la supervisión del maestro. Si en algo todos los estudiosos antes citados están de acuerdo, es en la importancia de que antes de llevar a cabo una visita de observación se tenga en mente unos propósitos definidos que le ayuden a contestar al supervisor y al maestro el por qué de esa observación (Berman y Usery, 1966; Lemus, 1975; Loubriel, 1973; Mosher y Purpel, 1972; Nerice, 1975 y Oliva, 1976).

         Todo lo anterior nos indica que la observación es la forma más adecuada de describir lo que pasa dentro de la sala de clases (Glickman, 1985). Esta descripción ayudará a eliminar cualquier confusión en relación con lo que verdaderamente pasa dentro de la sala de clases. De esta forma se tendrá un cuadro más claro y real y se estará en mejor posición para ofrecer una verdadera ayuda al maestro para que éste mejore su enseñanza. He ahí la importancia de contar con un propósito definido cuando se decide visitar a un maestro con el propósito de observarlo en acción.

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          La observación en la sala de clases como técnica directa de supervisión, tiene una serie de implicaciones tanto para el maestro como para el supervisor en su intento de hacer de esta un mecanismo o instrumento productivo y eficaz. Dada la importancia de esta técnica, el supervisor se verá en la obligación de perfeccionar su función de observador, si es que quiere servir de una verdadera ayuda al maestro en el mejoramiento de la enseñanza. Para lograr lo anterior, este deberá tomar en consideración al maestro y otorgarle una participación más activa en el proceso de observación. El supervisor debe fomentar y concientizar al maestro de la importancia de la observación en la toma de decisiones relacionadas con la enseñanza. Su función y desempeño en la observación determinarán a largo plazo el éxito o fracaso de la misma. El maestro, dentro del proceso de la observación, debe aprovechar las oportunidades que el supervisor le ofrece y compartir con éste las necesidades que tenga relacionadas a su forma de enseñar. Debe confiar en la observación y reconocer que es una de las técnicas más adecuadas en la recopilación de la información necesaria para ofrecerle una verdadera ayuda. También debe tratar de participar activamente en la planificación de las visitas que el supervisor haga a su sala de clases. Es deber del maestro exigir que se le ayude a mejorar su ejecución, pero claro está, dentro de un clima de respeto mutuo.

Referencias:

Alfonso, R.J.; Firth, G.R. y Neville, R. (1984). The supervisory skill mix. Educational

Leadership, 41 (7), 16-18.

Arnaldi de Olmeda, C. (1978). Funciones y roles del director de la escuela moderna. Editorial

Cultural, Rio Piedras, Puerto Rico, 135-176.

Berman, L. y Usery, M.L. (1966). Personalized supervision: sources and insights.

Washingtoon, D.C.: ASCD.

Blumberg, A. y Stevan, R. (1987). The teacher’s control over the supervision. Educvational

Leadership., 44 (8), 59-62.

Cooper, J.M. (1984). Observation skills. In James M. Cooper (Ed.). Developing skills for

instructional supervision. New York: Longman, 79-111.

Fleming, R.S. (1973). The supervisor as observer. In Charles W. Beegle y Richard M. Brandt

(Eds.). Observational methods in the classroom. Washington, D.C.: ASCD,

13-19.

Franseth, J. (1967). Supervision escolar como guia. Editorial F. Trillas, S.A., Mexico, D.F.

Glickman, C.D. (1985). Supervision of instruction. Boston: Allyn y Bacon, 207-230.

Katz, R.L. (1975). Skills of an effective administrator. In Ralph W. Reber y Gloria E. Terry (Eds). Behavioral Insight for supervision. Englewood Cliffs, N.J. :Prentice Hall, 16-28.

Kowalsky, J.P. (1978). Evaluating teacher performance. Arlington, V.A.: Educational Research service, vi.

Lemus, L.A. (1975). Administraccion, dirección y supervisión de escuelas. Editorial Kapelusz, Buenos Aires.

Loubriel, O. (1973). Supervisión: acción de grupo. Ediciones Mirador, San Juan, Puerto Rico, 181-196

Macmillan, C.J.B. y Pendlebury, S. (1985). The Florida Performance Measurement System: a consideration. Teacher College Record, 87 (1), 67-77

Mosher, R.L. y Purpell, D.E. (1972). Nuevo enfoque en la supervisión: un desafío al concepto  tradicional. Editorial El Ateneo, Buenos Aires.

Neagly, R.L. y Evans, N.D. (1980). Handbook for effective supervision of instruction (third edition). Englewood Cliffs, N.J. : Prentice Hall, 187-194.

Nerici, I.G. (1975). Introducción a la supervisión escolar. Editorial Kapelusz, Buenos Aire

Oliva, P.F. (1976). Supervision for today school. New York.

Peterson, D. (1985-86). Developing teacher evaluationsystem with potential for increasing student performance. Educational Research Quaterly, 10 (2), 39-45.

Ryan, D.W. y Hickcox, E.S. (1980). Redefining teacher evaluation. Toronto: The Ontario Institute for Studies in Education Press.

Stodolsky, S.S. (1984). Teacher evaluation: the limits of looking. Educational Research, 13 (9), 11-18.

Wiersma, W. y Gibney, T. (1985). Observation as an approach to measuring teacher competency. Action Teacher Education, 7 (1-2), 59-67.

Wilson, K. (1986). Observation and analysis skills for the future preparation of supervisors. Wignspon, 3 (1), 32-35.

Wiles, K. (1967). Técnicas de Supervisión para mejorar escuelas. Editorial F. Trillas, Mexico, D.F., 277-293.

La Evaluación del Personal Docente como Instrumento para Mejorar el Proceso Enseñanza

evaluacion

Como es de conocimiento general, todos los procesos e iniciativas que se implantan tienen que pasar por un proceso de revisión y evaluación continua. Esta revisión y evaluación marcan o establece las bases para determinar hasta que punto se está siendo efectivo en las prácticas implantadas y desarrolladas para atender situaciones particulares y generales. Además, la evaluación sirve para determinar el grado de efectividad de los diferentes componentes que inciden en los macro y microprocesos, por ende determinan si se alcanzaron los objetivos trazados y si hubo logros. Existen diferentes tipos de evaluaciones, dependiendo el componente a impactar; a estudiantes, al aprendizaje a proyectos e iniciativas, a técnicas y programas y al personal. Cada una de ellas tiene un propósito y esta dirigida a determinar unos elementos a mejorar o fortalecer. Están dirigidas a ofrecer las ayudas necesarias, en forma remediativa, para alcanzar la excelencia.

         Para propósitos de este artículo, y no por ser, la más importante, el enfoque estará dirigido a la evaluación del personal docente como instrumento para mejorar el proceso enseñanza aprendizaje. Por lo tanto, este artículo intenta presentar los pro y los contra de los sistemas de evaluación, qué elementos deben incorporarse, el propósito final de un sistema de evaluación y el uso adecuado que se le pueda estar brindando al mismo. Según el Departamento de Educación de Puerto Rico (2008), cito, “la evaluación es un proceso mediante el cual se pasa juicio sobre el desempeño realizado utilizando información recopilada mediante instrumentos de medición que cumplen con los principios de validez y confiabilidad”. En otras palabras, tiene que ser un proceso serio, confiable y que sea investigativo. Evaluar va más alla de completar un cuestionario o aplicar una guía. Es sistemático, parte de las necesidades. Incluye una secuencia y un orden, tiene que ir dirigido a lograr cambios de actitudes, por eso es importante que se de en un marco de respeto e integridad. Conlleva que el evaluador sea diestro en el proceso, justo y objetivo, conlleva, además, que el evaluado esté disponible y abierto a las críticas, a que se le identifiquen las fortalezas y las áreas por mejorar, que esté dispuesto a aceptar los cambios, a ser interpelapo por el mismo proceso, a conocer el propósito de la evaluación a la que va a ser sometido. De eso es lo que se habla en los Principios del Plan de Flexibilidad y Cambio Radical relacionado a atraer maestros altamente efectivos y desarrollar el liderazgo firme, a eso debe ser dirigido todo esfuerzo de evaluación. La Organización de Estados Americanos (2009) en su foro de debate: Evaluación de la Educación enfatiza en la importancia de la evaluación como instrumento para monitorear el desarrollo de los sistemas educativos, sus políticas publicas y a la vez determinar el impacto de las diferentes prácticas educativas. Se sostiene en el mismo documento la necesidad de los diferentes tipos de evaluación. Para estos la evaluación del personal docente no tiene sentido si no va dirigida a incentivar su desarrollo profesional y promover el desarrollo de prácticas docentes exitosas. En otras palabras, la evaluación del personal se hace para mejorar, no puede convertirse en una rutina, en un hábito, hay que planificarla.

En muchos sistemas educativos a nivel mundial existe la preocupación, válida o no válida, con la forma y manera en que hacen que el personal docente sea más efectivo en sus prácticas de enseñanza, les preocupa cómo atraer al personal eficiente, cómo retener a este personal y cómo lograr desarrollar un liderazgo firme en el maestro actual. De hecho en el año 2005, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), un foro que agrupa a treinta países democráticos, publicó el trabajo Los docentes son importantes: atraer, formar y conservar a los docentes eficientes en el que se presentan los hallazgos de un estudio dirigido a colaborar con los países que pertenecen a la organización a identificar practicas para atraer y mantener maestros exitosos, esta publicación y sus hallazgos representa un documento excelente en que se desarrolla un análisis serio a nivel internacional sobre asuntos de política magisterial. Como parte del estudio y análisis se dedica un espacio para reflexionar sobre la necesidad de la evaluación del docente y sus implicaciones a corto, mediano y largo plazo. Invito al lector a visitar la página del OCDE y leer el análisis en su totalidad. Al igual que la OCDE, en la Revista Electrónica de Investigación Educativa, Rueda (2009) publica un artículo titulado La evaluación del desempeño docente: consideraciones desde el enfoque por competencias. Este artículo el autor presenta y sugiere algunos criterios para la evaluación del desempeño docente, derivados del enfoque por competencias en educación. En el articulo al que se hace referencia, el autor identifica cinco dimensiones a ser consideradas en la evaluación de los docentes, claro aunque el enfoque está dirigido a atender la situación de los docentes en México, no deja de ser una guía útil para ser aplicada a otros países y sistemas educativos, teniendo en justa perspectiva que es un tema de aplicación universal.

Lo que si es interesante es la forma en que los diferentes estudios realizados fundamentan la necesidad de la evaluación docente, a tales efectos el tema ha tomado auge, enfatizándose la evaluación como un proceso, por lo tanto se ha estado introduciendo la sistematización del mismo, lo que a mi juicio le da más confianza, validez y rigurosidad. De igual manera su sistematización ofrece la oportunidad de recopilar datos que darán base a investigar sobre el tema, sus consecuencias y el nivel de efectividad de la misma en otras áreas del proceso enseñanza aprendizaje, las metodologías educativas y las prácticas educativas. Como indicara previamente, con la implantación del Plan de Flexibilidad en los estados y territorios, los procesos de evaluación han tomado mayor importancia. De hecho la aprobación de los Planes de Flexibilidad estaban condicionados a que se desarrollará un sistema de evaluación riguroso para los maestros y los directores. Dicho sistema tenía que ser finalmente aprobado por el Departamento de Educación Federal, lo que ya ocurrió, aunque con pequeñas modificaciones de acuerdo al estado o territorio. La evaluación del personal docente está incorporada en el Principio de Flexibilidad correspondiente al Apoyo a la Instrucción y el Liderazgo Efectivo. El Sistema de Evaluación presentado por el Departamento de Educación de Puerto Rico tiene como propósito; Identificar las fortalezas y las áreas de reto de cada educador, Fortalecer los procesos de enseñanza y de aprendizaje, Mejorar la efectividad del maestro y el director de escuela, Desarrollar y promover programas de desarrollo profesional según las necesidades y prioridades del docente, Utilizar diversas medidas para evaluar la efectividad de los educadores incluido el crecimiento académico del estudiante. Algo que sobresale en el sistema de evaluación a ser administrado o desarrollado para el personal docente es que se establece la forma diferenciada en que se aplicará, o sea, se aplicará en ciclos diferenciados a maestros nuevos y de mayor experiencia, a mi juicio este es un elemento justo y equitativo.

Me gustaría analizar, en forma general, el nuevo sistema de evaluación del personal docente. Es importante recalcar lo que establecen las investigaciones sobre el tema, la evaluación tiene que ir dirigida a la identificación de las fortalezas y áreas por mejorar, tiene que ser un proceso de mucha reflexión, debe en la medida que sea posible partir de una autoevaluación, tiene que ir dirigido a, junto a otros pares, perfeccionar o mejorar las prácticas educativas y por último tiene que servir como un instrumento dirigido a la investigación. Entiendo que todos esos elementos están incluidos en el nuevo sistema de evaluación del personal. El nuevo sistema, dada su naturaleza se desarrolla por pasos, ese es un elemento importante en todo proceso sistemático y secuencial. En este caso se desarrollará en diez (10) pasos a saber; orientación, autoevaluación, pre observación, resumen de intervenciones, visita de observación, visita de post observación, visita de seguimiento, evaluación sumativa, nivel de ejecución y planes individuales de crecimiento profesional. Observe que es bien estricto en la secuencia, parte de las necesidades del mismo docente que es el que se autoevalúa e identifica en qué realmente necesita ayuda, ayuda que le será ofrecida con la debida asistencia técnica y el apoyo del personal calificado y expertos en las áreas a ser desarrolladas. Posterior a este paso es que se procede a visitar formalmente al maestro en el escenario natural de la sala de clases para aplicarle el instrumento de observación en la que se evidenciará su ejecución de acuerdo a la aplicación de la rúbrica correspondiente. Esta rúbrica contiene cuarenta y ocho (48) indicadores, distribuidos en cuatro (4) categorías, de las cuales tres (3) de ellas representan el ochenta (80 %) de la evaluación del maestro. Estas tres (3) categorías son; la docencia, que incluye la planificación, el proceso de enseñanza aprendizaje, la evaluación del aprendizaje y la organización de la sala de clases. Esta categoría tiene un peso de un cincuenta y dos (52 %) de la evaluación. Las otras dos (2) categorías son; el desarrollo profesional con un peso de diez (10 %), los deberes y responsabilidades con un dieciocho (18 %) de peso. La cuarta categoría que conforma la totalidad de la evaluación del maestro está relacionada al crecimiento académico del estudiante y tiene un peso total de veinte (20 %), muy por debajo que lo aprobado para otras jurisdicciones en los Estados Unidos, sumado al, ochenta (80 %) de las otras tres (3) categorías representa el 100 % de la evaluación. Según mi punto, en este sistema se recoge prácticamente todos los elementos esenciales que reflejarán si realmente un maestro está ejecutando de acuerdo a lo que de él se espera o si necesita mejorar en áreas particulares. Es importante que la escala de observación se divide; en ejemplar (100 a 95 %), competente (94 a 80 %), mínima (79 a 70 %) e inadecuada (69 % o menos). La ventaja de ser evaluado como ejemplar o competente es que será evaluado posteriormente cada tres años, aunque continúan las autoevaluaciones y las visitas administrativas. Por otro lado el maestro evaluado como mínimo o inadecuada será evaluado anualmente y se le pueden administrar observaciones por encima de lo acordado.      Independientemente la ejecución con la que sea evaluado el maestro, cada cual tiene que desarrollar un Plan de Crecimiento Profesional con una duración de un año, a diferencia del maestro con ejecución mínima o inadecuada que su plan es de dos (2) años. Por lo presentado anteriormente, el nuevo sistema de evaluación cumple con todos los elementos esenciales que deben ser incorporados en un sistema de tal naturaleza. La forma en que será implantado le confiere validez y confiabilidad y le da la confianza al maestro de que es evaluado objetivamente. Este sistema, como lo demanda los principios básicos de evaluación del personal va dirigido a fortalecer al personal docente en su desarrollo profesional, observa que el ochenta (80 %) de los indicadores están relacionados a procesos de naturaleza docente, propios de lo que tiene que hacer un maestro, de lo que de él se espera. El veinte (20 %) corresponde al crecimiento de los estudiantes en su aprovechamiento académico es claro, no es que se evaluará al maestro en relación a si todos los estudiantes son proficientes y avanzados, está dirigido a evaluar cuánto ha crecido académicamente el estudiante, cuánto está cerrando las brechas académicas en las asignaturas medidas en el proceso de medición, a qué nivel está moviéndose al logro de los AMOs en esas asignaturas. En el caso de los grados y asignaturas no medidas en las Pruebas Estandarizadas, el estado tiene la obligación de implantar un “assessment” formativo para aplicar el crecimiento de los estudiantes en su aprovechamiento académico. Después de todo, el docente se esfuerza y trabaja para que el aprendizaje se de y se de bien. De eso es lo que se trata. Ser exitoso en nuestras prácticas y poder transformar los procesos de forma diferenciada. Algunos iniciarán la discusión planteando lo injusto de la evaluación y adjudicando la culpa al sistema, a la falta de maestros, al poco tiempo para la planificación, a la falta de recursos, a la poca asistencia técnica, a la falta de materiales, a la falta de libros, al currículo obsoleto, a la falta de compromiso de los estudiantes, a la falta de apoyo de los padres y así sucesivamente. Tienen toda la razón, pero todos los factores anteriores son parte del macro, todos unidos forman el macro, hay que transformar el macro. Independientemente los factores que inciden directa o indirectamente en las prácticas educativas, todo proceso requiere ser evaluado, el de enseñanza aprendizaje es determinante en otras áreas del desarrollo profesional, del aprendizaje y del crecimiento como profesionales. De ahí es que surge la importancia de la Evaluación del Personal Docente como Instrumento para Mejorar el Proceso Enseñanza – Aprendizaje.

Referencias:

Departamento de educación de Puerto Rico (2008). Proceso de Evaluación del Director de Escuela durante el Proceso Probatorio. Documento de trabajo

Santos, J. y Cruz, C. (2014). Sistema de Apoyo para el Liderazgo Efectivo del Maestro. Documento de Trabajo

Varela, M. (1989). La Observación en la Sala de Clases como Instrumento para mejorar la Enseñanza. Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras. Tesina. http://www.waece.org/enciclopedia/2/Los%20docentes%20son%20importantes.pdf

http://www.inee.edu.mx/images/stories/docentes/por/lapiz_7.pdf

http://www.oei.es/metas2021/foroevaluacion.htm

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Las Implicaciones Académicas ante el Plan de Flexibilidad: Miguel A. Varela Pérez, 11 de sep 2014

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Como se ha indicado en otros escritos sobre temas relacionados, y a modo de repaso, en el año 2001 a la Ley ESEA se le incorporan cambios significativos bajo la No Child Left Behind Act (NCLB). Dicha disposición legal implicaba el que todos los estados y territorios que recibían fondos federales estaban obligados a cumplir con los requerimientos de la misma. Algunos de estos requerimientos impactaban de forma directa o indirecta los componentes curriculares y académicos. Uno de los requerimientos académicos de mayor impacto era el relacionado a la exigencia de que todas las escuelas tenían, para el 2014, que alcanzar el cien (100) porciento de proficiencia académica, en otras palabras, todos los estudiantes examinados con un sistema estandarizado de pruebas en las áreas de lectura y matemáticas en los grados 3, 4, 5, 6, 7,8 y 11 tenían que dominar las metas académicas de las asignaturas que atendían lo antes mencionado. Bajo la premisa anterior los estados y territorios serían los responsables de establecer estándares académicos rigurosos sobre lo que cada niño debe saber y aprender en lectura, matemáticas en el nivel elemental y el secundario. Afortunadamente Puerto Rico cumplió con este requerimiento y todas las cartas circulares de los programas académicos fueron alineadas a la enseñanza con los estándares, incluyendo, aunque no en forma compulsoria, con el uso de los mapas curriculares.

Como se indicara previamente, la Ley NCLBA requería que para el año 2014 el cien por ciento de los estudiantes fueran proficientes en lectura y matemática, esta realidad estaba lejos de ser alcanzada lo que llevaba a que el número de escuelas en plan de mejoramiento siguiera aumentando, aun con los diferentes modelos implantados en las mismas, fueran bajo la modalidad Schoolwide o TAS. Preocupados por el posible incumplimiento del 100 % de proficiencia, y ante la presión de los diferentes estados, el Departamento de Educación Federal, a través de su Secretario Ann Duncan, abre la posibilidad de incorporar cambios administrativos a la Ley NCLBA. De esta manera en el año 2011 el Secretario de Educación de los Estados Unidos informa a los estados y territorios la alternativa, en forma voluntaria, de someter planes para con dispensas que les permitiera reformular sus estrategias de reforma escolar para atender el problema de aprovechamiento académico. Ante esta iniciativa federal, el Departamento de Educación de Puerto Rico procedió a someter un Plan de Trabajo denominado Plan de Flexibilidad. El Departamento de Educación Federal requería que el Plan de Flexibilidad a ser sometido tenía que estar regido por cuatro principios guías. Finalmente, luego de diversas evaluaciones y correcciones por parte del Departamento de Educación Federal, el Plan de Flexibilidad es aprobado en el año 2013, iniciando su implantación en forma parcial, ya en el 2014 comienza a dársele forma a su implantación. Como se indicara anteriormente, el Plan de Flexibilidad está fundamentado en cuatro principios básicos; Expectativas Postsecundarias y Profesionales para todos los Estudiantes, Sistema Diferenciado de Reconocimiento, Rendición de Cuentas y Apoyo, Apoyo a la Instrucción y el Liderato Efectico y Reducción de la Duplicación y la Carga Innecesaria. Los Principios de Flexibilidad tienen que estar enmarcados en los siete (7) Principios de Cambio Radical (TurnaroundPrinciples), según lo establece la Sección 1003(g)(4) y la definición de una Escuela Tier I en la Sección I.A.3 del School Improvement Grant (SIG) que permite al DEPR asignar fondos SIG para implantar uno de los cuatro modelos SIG en cualquiera de las Escuelas Prioridad que cumplan con el documento ESEA Flexibility. Los Principios de Cambio Radical son los siguientes; Liderazgo firme, Maestros y Maestras Eficaces, Rediseño del horario escolar, Programa académico alineado y riguroso, Uso de datos para el mejoramiento continuo, Ambiente seguro para el aprendizaje y Participación de la familia y la comunidad.

Para propósitos de este trabajo se enfatizará en el Principio 1 y 2: Expectativas Postsecundarias y Profesionales para todos los Estudiantes, Sistema Diferenciado de Reconocimiento, Rendición de Cuentas y Apoyo ya que están relacionados al aprovechamiento académico. Enmarcado en los Principios del Plan de Flexibilidad, y ante el nuevo escenario, el Departamento de Educación de Puerto Rico se vio en la obligación de desarrollar una misión y visión para atender el componente académico, de acuerdo con las exigencias del plan presentado. La visión desarrollada por el Departamento de Educación de Puerto Rico, en respuesta al Plan de Flexibilidad es y cito, “asegurar que cada estudiante del sistema público del país domine las áreas de contenido básico, de tal forma que al graduarse de la escuela superior haya desarrollado el conocimiento y las destrezas necesarias para ser exitoso en la universidad o en una carrera profesional; propiciar que nuestras escuelas sean escenarios académicos pertinentes con la ayuda de una administración eficaz y eficiente que hace el mejor uso de los servicios y recursos existentes; formar ciudadanos con las competencias y destrezas que los hagan partícipes de manera activa y democrática en su comunidad, dentro de un marco de conducta ética, como aprendiz continuo y comunicador efectivo y emprendedor, para insertarse en los cambios sociales, políticos, económicos,  culturales y tecnológicos del País”. De igual manera se desarrolló una misión. Ante este nuevo escenario cada escuela en el sistema público de enseñanza estará obligada a reformular su misión y visión. Implica, por lo tanto, que las comunidades escolares inicien el proceso de consulta y colaboración entre sus integrantes para actualizar su misión y visión ante la realidad del Plan de Flexibilidad.

Es evidente que bajo las nuevas condiciones se incorporan una serie de cambios para manejar el aprovechamiento académico y desarrollar reformas urgentes. Uno de los cambios, a mi juicio de mayor relevancia, es el relacionado a nuevos estándares alineados a los Common Core State Standards (CCSS). Conlleva el que cada facilitador y docente, incluyendo al director escolar, que por su naturaleza es el líder escolar, domine el uso de los estándares y los mapas curriculares como mecanismo de enseñanza. Estos son los criterios de contenido que serán usados para evaluar al estudiante, son guías que dirigen lo que el estudiante debe dominar, cuándo lo debe dominar y qué debe hacer con lo que se le enseña. Los Distritos Escolares y sus escuelas tienen que iniciar un Plan de Capacitación Profesional dirigido a apoderar a cada maestro de las nuevas herramientas de trabajo, su dominio se traducirá en efectividad y por ende en el aumento en aprovechamiento académico en cada estudiante, la razón de ser de todo sistema educativo. Sin embargo, dicho Plan de Capacitación no se puede desarrollar en el aire, tiene que partir de un buen estudio de necesidades en el que se identifiquen las verdaderas prioridades de cada componente. No vasta con transmitirles a los maestros una información fría del qué, es urgente, necesario y compulsorio que se le complemente con el cómo. Al maestro, como un aprendiz eterno, además de brindarle la información, que es importante, hay que decirle cómo se usa esa información, ese contenido, cómo se aplica, cómo se lleva a la realidad de la sala de clases para atender las diferencias individuales y el pluralismo que hay en la sala de clases. Hay que brindar talleres activos, prácticos y dinámicos, dirigidos y complementados por el modelaje y la demostración, lograr que el maestro le vea sentido, pertinencia a lo que se le presenta, que vea que aun en la rigurosidad, los nuevos enfoques y documentos van dirigidos a facilitarle el trabajo, a complementar el proceso enseñanza aprendizaje. Hay que dirigir su desarrollo profesional con el nombramiento de maestros mentores que hayan probado altas ejecutorías en la enseñanza, hay que brindarle una buena asistencia técnica, un buen programa de “coaching”, un buen programa de intervención. Si lo anterior se logra, el maestro ha de aceptar la innovación y será convencido de que es parte de la transformación, que es parte del equipo, no uno más en el equipo.

Otro elemento importante que es parte del Plan de Capacitación y que requiere para que toda metodología sea efectiva, es el referente al éxito que el maestro tenga en lograr los resultados, producto de lo que planificó. Planificar el aprendizaje conlleva conocer lo qué se va a enseñar, cómo se va a enseñar, a quién se le va a enseñar, qué quiero lograr, cuándo lo quiero lograr y a qué nivel lo quiero lograr. Por lo tanto, el componente académico, ligado a los estándares, expectativas y mapas curriculares, no se puede desligar de una planificación efectiva. Los diferentes teóricos de la metodología de la enseñanza coinciden en la importancia de la planificación en el proceso enseñanza aprendizaje. Coinciden, además, en que este es un proceso sistemático, secuencial en pasos, que va dirigido al descubrimiento, en el que tanto el maestro como el estudiante participan y tienen roles específico. Nadie puede entrar a una sala de clases sin haber planificado, es un proceso atado e inherente a enseñar, no solo al enseñar, diría a todo lo que se hace desde que uno se levanta hasta que se acuesta, peor aun, hasta en el sueño se planifican las ideas. Así que la planificación que haga el maestro, junto al pleno dominio que tenga de los estándares, expectativas, mapas y los componentes medulares de la metodología, determinará a largo plazo su efectividad en diferentes escalas. Es importante que la planificación debe ir dirigida a facilitar, tiene que ser un medio que contribuya a que el maestro pueda poner en ejecución su enseñanza, que le permita diagnosticar el aprendizaje, enamorar al estudiante, involucrarlo en el drama de aprender, desarrollar en el estudiante interés en descubrir, clarificar las dudas en contenido, consolidar el conocimiento, llevar al estudiante a aplicar lo aprendido a situaciones análogas o nuevas y, de esa manera, poder evaluar lo que se aprende, al fin de cuenta el nivel en que sus estudiantes aprendieron le debe servir como métrica, en forma general, de la calidad de su enseñanza. Si se parte de lo anterior, la planificación tiene por obligación que incluir unos componentes básicos. Uno de esos componentes es el objetivo educacional, operacional o instruccional. Este objetivo, por regla general, tiene que tener la situación, en la que se observa al objeto, el verbo de acción o conducta observable, independientemente el teórico usado o modelo de enseñanza usado y el nivel de adecuacidad. Es en el objetivo el lugar en el que la planificación toma forma, es el elemento que me indica a qué nivel se logra lo que planifico, es el elemento en el que se debe observar, directa o indirectamente, el reflejo de los estándares con sus expectativas y el nivel de incorporación del mapa curricular. Si ese objetivo no se desarrolla en forma clara, el fundamento académico comienza a tambalearse, no hay espacio para que en esta etapa se cometan errores, que a la larga dan al traste con todo lo que quiero enseñar para que el sujeto llamado estudiante lo aprenda bien o mal. Otro elemento son las actividades educativas o instruccionales. Las mismas tienen que guardar relación directa con el objetivo redactado, no puede haber divorcio entre ambos elementos. Cada actividad debe ir dirigida a pasar al estudiante por diferentes niveles de entendimiento, de reto en su pensamiento, dirigida a ubicar al maestro, en forma continúa y a determinar si el aprendizaje se está dando en forma efectiva. Cada actividad lleva al estudiante a la secuencia, propia de planificar, a pasar por etapas de dificultad, a provocar la meta cognición, a irritarle las neuronas al aprendiz provocando que la luz del conocimiento y entendimiento se prenda. Repito, si se desea un buen aprovechamiento hay que llevar al que enseña a dominar elementos de contenido y metodología, incluyendo la planificación y aplicación de los estándares, expectativas y mapas curriculares, cada uno de esos elementos son parte de los principios del Plan de Flexibilidad a los que se hizo referencia al inicio de este trabajo. La clave del éxito académico está determinado por el dominio, entre otras cosas, de lo planteado. Sin embargo, el maestro necesita tiempo y espacio para asimilar esos cambios, requiere y necesita la ayuda necesaria, que se le motive para que haga su parte, libre de ansiedad, dando lo mejor de si para que el éxito y el aumento en aprovechamiento académico se logre. Al fin de cuentas todos ganan. El sistema gana y cada componente, pieza clave del sistema, gana. Es importante indicar que lo que se pretende, por requerimiento del Plan de Flexibilidad, es el fortalecimiento de la instrucción basada en estándares mediante el uso de los materiales curriculares alineados.

Lo presentado previamente va acorde con el establecimiento de nuevos metas académicas (AMOs) para los grados del 3 al 11, por asignatura y subgrupos, lo que implica que cada maestro viene obligado a planificar para atender en forma diferenciada las necesidades de los estudiantes identificados en cada subgrupo. El maestro y la escuela tiene que estar vigilante al comportamiento académico de cada subgrupo, el propósito es planificar e implantar estrategias y actividades dirigidas a brindar el tratamiento necesario para lograr que estos cierren las brechas académicas y logren superar los AMOs. El logro de los AMOs requiere dar atención al comportamiento académico de los subgrupos, además exige el desarrollo de un contenido curricular basado y alineado a los estándares, expectativas y uso adecuado de los mapas curriculares.

Cada componente del sistema educativo debe aspirar a que su escuela sea una de calidad, ese es el norte desarrollar los mecanismos para que la escuela sea ideal. La escuela tiene que estar en actitud continúa de aprendizaje para facilitar la apertura y la innovación (Quintero, 2005). Por otro lado, Claudio (2005), establece que la escuela exitosa, en otras palabras la escuela ideal, debe ser dirigida por los varios valores centrales y ejemplarizantes, entre los que se destacan;  excelencia, innovación y mejoramiento continúo, trabajo en equipo colaborativo, respeto, integridad y alegría. Ese aumento en aprovechamiento académico debe ser uno de los atributos que caracterizan a esa escuela ideal, y que se encuentra presente en lo que demanda el Plan de Flexibilidad, es el aprovechamiento académico, producto de maestros efectivos, estudiantes y padres comprometidos y un liderazgo firme. La escuela ideal tiene que aceptar el reto de transformarse en comunidad de aprendizaje, en la que el aprovechamiento académico sea parte de sus objetivos y fin, tiene que estar presente en su visión y misión. Claro, existen diversos escenarios educativos con los problemas sociales y la responsabilidad que sobre las escuelas recae y que requieren ser trabajados. Conlleva entonces trabajar con el elemento de convertir la escuela en una comunidad de aprendizaje. Como muy bien señala Rodríguez (2005) las comunidades de aprendizaje están transformándose en comunidades de liderazgo, hay que integrar ambos enfoques estratégicos para poder trabajar a nivel de éstas. Todos somos parte de este proceso transformador, todos tenemos que asumir roles dirigidos  hacia esa transformación.

Referencias:

Claudio, C. (2005). Cualidades del director líder de la escuela exitosa puertorriqueña.  El Sol, 49  (3), 27-30.

Departamento de Educación de Puerto Rico. (2013). Carta Circular: 04-2013-2014,

Política Pública para la Organización y Funcionamiento de las Escuelas bajo el

Programa School Improvement Grant (SIG).

Departamento de Educación de Puerto Rico. (2013). Carta Circular: 15-2013-2014, Política Pública sobre la integración activa de madres, padres o encargados en los procesos educativos en las escuelas del Departamento de Educación.

Departamento de Educación de Puerto Rico. (2014). Plan Comprensivo Escolar Autentico. Documento de Trabajo

Departamento de Educación de Puerto Rico. (2013). Plan de Flexibilidad, Documento

Quintero, A. (2006, febrero 4). Construyendo juntos la escuela que soñamos. El Nuevo Día, pp. 94.

Rodríguez Matos, J.M. (2005). De comunidades de aprendizaje a comunidades de liderazgo: una ruptura necesaria para la escuela puertorriqueña. El Sol, 49  (3), 4-8.

Varela Pérez, M. (2014). Retos Escolares ante el Plan de Flexibilidad Documento de trabajo.

Varela Pérez, M. (2014). Aspectos Básicos del Plan de Flexibilidad. Documento de Trabajo.

Varela Pérez, M. (2013). Plan de Flexibilidad. Documento de Trabajo, PPT

http://www.ed.gov/esea/flexibility/documents/esea

Studying? Take A Break And Embrace Your Distractions

http://www.npr.org/2014/08/23/342219405/studying-take-a-break-and-embrace-your-distractions

Students under pressure

http://www.apa.org/monitor/2014/09/cover-pressure.aspx

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