La Observación en la Sala de Clases como Instrumento para Mejorar la Enseñanza: Compendio

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           En el siguiente documento, “La observación en la sala de clases como instrumento para mejorar la enseñanza”, se intenta definir la importancia y los propósitos de la observación en la sala de clases y cómo ésta contribuye, bien desarrollada al fortalecimiento del maestro en su contexto de desarrollo profesional y responsable de la enseñanza. Este tema fue desarrollado por este autor en el 1989 como requisito para obtener el grado de Maestría en Educación de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras. Aunque ya hace veinticinco años (25) de su presentación, no deja de ser pertinente, como lo son muchos de los temas en el campo de la educación, más aún en este momento en el que se está discutiendo el sistema de evaluación a los maestros y en el que la etapa de la observación juega un rol protagónico.

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          La supervisión está dirigida al mejoramiento del proceso enseñanza-aprendizaje. Dado que es el maestro un componente esencial para que este mejoramiento se dé, su desarrollo debe constituir una función básica e importante de la supervisión. Muchos autores consideran que la supervisión es, por lo general, un proceso de enseñar a los maestros a enseñar (Mosher y Purpel, 1972). Según éstos, es el supervisor quien asume la mayor parte de la responsabilidad en las decisiones sobre lo qué se debe enseñar, quién debe enseñarlo y en qué circunstancias.Para lograr lo anterior, el supervisor requiere del uso de una serie de estrategias o instrumentos de supervisión. Estas le permitirán ofrecer una ayuda más real y variada de acuerdo a las características de sus supervisados. Una de las estrategias o instrumentos de supervisión que un supervisor puede utilizar con sus maestros es la observación en la sala de clases. Es de suma importancia que todo supervisor tenga claro la distinción entre lo que es ver y observar. Observar es mucho más que ver, es internalizar lo que se ve para de esta forma analizar objetiva y analíticamente lo que pasa dentro de la sala de clases.

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         Son muchas las destrezas que todo supervisor y administrador escolar debe dominar para hacer de su función una de servicio y ayuda a los demás. Entre este grupo de destrezas sobresalen las técnicas, humanas y conceptuales (Katz, 1975; Alfonso, Firth y Neville, 1984). La observación puede considerarse como una destreza técnica dentro de la supervisión escolar. Esto es así ya que es responsabilidad de todo supervisor escolar analizar los datos, producto de una observación en la sala de clases, así como utilizar criterios para observar un maestro en ejecución. La observación en la sala de clases le servirá al supervisor escolar de base para documentarse de tal manera que pueda ofrecer una ayuda real al maestro. He ahí la importancia de tener una habilidad analítica dentro de la función de observador (Wilson, 1986). Además de la ayuda que se pretende prestar al maestro luego de haber observado su ejecución, hay que establecer que la observación está dirigida a mejorar el aprendizaje del alumno (Neagley y Evans, 1980). Actualmente, son muchos los supervisores que hacen uso de la observación como criterio o propósito de evaluación (Peterson, 1985-86; Stodolsky, 1984, y Wiersma y Gibney, 1985). Sin embargo, hay que clarificar que la evaluación no es el único propósito (Cooper, 1984). La queja que a diario se escucha en el maestro, especialmente aquellos de menos experiencia, es que se le observa con el único propósito de evaluarlo. Aún así, no es en Puerto Rico el único lugar donde esta práctica se lleva a cabo. En estudios desarrollados en los Estados Unidos se percibe la misma situación (Ryan y Hickcox, 1980; Stodolsky, 1894, y Kowalsky, 1978). El maestro requiere que detrás de una observación haya unas recomendaciones que ayuden a mejorar la calidad de la enseñanza. En estudios realizados en algunas escuelas de Estados Unidos se desprende que la observación es una de las actividades de supervisión que más los maestros deseaban para mejorar la enseñanza (Franseth, 1967). En estudios similares se enfatizaban los rasgos o características que desagradan a los maestros. Estudios en Alabama se refieren al disgusto de los maestros con las visitas de observación efectuadas por el supervisor escolar. Los maestros sostienen que el supervisor les visitaba, pero no les hacia recomendaciones de clase alguna y no ofrecían alternativas viables para mejorar el proceso instruccional. Son muchos los investigadores que sostienen que detrás de cada visita de observación debe haber un propósito y no llevarse a cabo como mero ritual (Blumberg y Stevan, 1987).

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          La observación debe girar en torno a aquellas áreas en las cuales el maestro requiere una verdadera ayuda. El supervisor es responsable de proveer para que el maestro descubra esas áreas (Wilson, 1986). Por lo tanto, para que el supervisor sea eficiente en su función de observar debe conocer los elementos de información que a la larga utilizará para mejorar la calidad de la enseñanza. Nerici (1975) describe la observación como el recurso fundamental del supervisor ya que la toma de conciencia de cómo se está desarrollando realmente la enseñanza, sólo puede hacerse mediante la verificación con relación a lo que ocurre en la sala de clases. Sostiene el mismo autor, que la visita de observación puede utilizarse como óptimo recurso de la labor de supervisión. Hay que aclarar que, independientemente de la estrategia de supervisión que se utilice, la observación es un instrumento de vital importancia. Lo anterior indica que hay una necesidad por parte del maestro de que se le ayude en los problemas que confronta para enseñar. Hay innumerables escritos sobre supervisión en los cuales se recalca la importancia que tiene la observación como medio o instrumento para mejorar la enseñanza (Wiles, 1967; Loubriel, 1973 y Lemus, 1975).

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          Siendo la observación una de las técnicas directas con las que cuenta la supervisión escolar, es de suma importancia resaltar los diferentes propósitos que la acompañan, así como su utilidad como técnica supervisoria. Son muchos los autores que enfatizan sus propósitos. Sostiene Nerici (1975), que la observación debe incidir sobre todas las actividades y todos los sectores de la enseñanza que influyen, directa o indirectamente, en el proceso educativo. Tiene que ser el recurso fundamental del supervisor dado que la toma de conciencia de cómo se está desarrollando la enseñanza, sólo puede hacerse mediante la verificación de lo que ocurre dentro de la sala de clases. Por otro lado, según Oliva (1976), el último propósito de un sistema de observación es proveer al maestro de una oportunidad para, en forma sistemática, analizar su propia enseñanza de manera que la mejore. Enfatiza Loubriel (1973) que por ser la observación la actividad que sitúa al supervisor dentro de la enseñanza, su uso puede ser de gran valor para realizar la finalidad básica de la supervisión. Sostiene el mismo autor que la observación es un medio efectivo para precisar necesidades y, a la vez, una actividad necesaria y muy importante para apreciar el progreso y los resultados de la labor escolar. Arnaldi (1978) argumenta también sobre la importancia de la visita de observación en el mejoramiento del maestro y su enseñanza como tal. Otros de los que enfatizan la importancia o utilidad de la observación en el mejoramiento de la enseñanza lo es Cooper (1984). Este describe la observación como aquella tarea que tiene como propósito recopilar datos descripticos sobre el comportamiento en la sala de clases de tal forma que se ayude al maestro en la toma de decisiones en relación con aspectos de la enseñanza que éste quiera mantener o modificar. Algunos autores aclaran que la visita de observación constituye una técnica para conseguir una base de análisis de los puntos específicos en los cuales el maestro necesita ayuda (Wiles, 1967). La observación le sirve val supervisor para familiarizarse con la situación instruccional, el maestro y el estudiante (Fleming, 1973).

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              Otro de los propósitos de la observación es su uso en la identificación de competencias en los maestros (Macmillan y Pendlebury, 1985; Wiersma y Gibney, 1985). Fleming (1973) destaca que la observación consiste en identificar las competencias de una facultad y encontrar recursos para aumentar el potencial creativo. Muchas veces la visita de observación puede ayudar al supervisor a comprobar si el maestro está debidamente capacitado profesionalmente para llevar a cabo su tarea de enseñar en forma eficaz (Arnaldi, 1978). Además de los propósitos de la observación identificados anteriormente, está el de la evaluación del maestro. Hay discrepancia entre los estudiosos del tema en relación a si es permitido o no usarse como mecanismo o medio de evaluación. Peterson (1985- 86) recalca que, dada la ambigüedad en los instrumentos de observación, ésta no debe ser utilizada en el proceso de evaluación de la enseñanza en un cien por ciento. Loubriel (1973) aclara que aunque la observación haya caído en descrédito como mecanismo o instrumento de evaluación, no implica que no se pueda usar como medio para evaluar la competencia de los maestros, especialmente los de menos experiencia. Algunos autores señalan que la observación es uno de los instrumentos más eficaces para evaluar la eficiencia del maestro de acuerdo al aprendizaje del alumno (Wiersna y Gibney, 1985). Por otro lado, Stodolsky (1984) enfatiza las limitaciones que tiene la observación como procedimiento de evaluación. Según éste, para evaluar se depende de la ocasión y circunstancias de la observación, o sea, hay que tener un procedimiento pre específico, lo que según el autor, no existe en muchas observaciones. Otro que argumenta en contra del uso de la observación como medio de evaluación lo es Wiles (1967). Sostiene éste que la observación de una lección no es una muestra perfecta de la enseñanza que se ofrece. Hay que tener una base completa de lo qué se enseña y cómo se enseña para decidir sobre la evaluación de la calidad de la enseñanza como tal. Si la observación tiende a utilizarse como un aspecto de la evaluación, pueden correrse los riesgos que limite los alcances del mejoramiento de la enseñanza (Wiles, 1967). La observación puede ser útil en la identificación de patrones de comportamiento, no solo en el maestro, sino en el estudiante como partes o componentes de la situación instruccional (Lemus, 1975. Independientemente de la utilidad que tenga la observación y las diferencias que pueda existir entre los que defienden uno u otro punto, hay que reconocer que es de gran ayuda en la supervisión del maestro. Si en algo todos los estudiosos antes citados están de acuerdo, es en la importancia de que antes de llevar a cabo una visita de observación se tenga en mente unos propósitos definidos que le ayuden a contestar al supervisor y al maestro el por qué de esa observación (Berman y Usery, 1966; Lemus, 1975; Loubriel, 1973; Mosher y Purpel, 1972; Nerice, 1975 y Oliva, 1976).

         Todo lo anterior nos indica que la observación es la forma más adecuada de describir lo que pasa dentro de la sala de clases (Glickman, 1985). Esta descripción ayudará a eliminar cualquier confusión en relación con lo que verdaderamente pasa dentro de la sala de clases. De esta forma se tendrá un cuadro más claro y real y se estará en mejor posición para ofrecer una verdadera ayuda al maestro para que éste mejore su enseñanza. He ahí la importancia de contar con un propósito definido cuando se decide visitar a un maestro con el propósito de observarlo en acción.

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          La observación en la sala de clases como técnica directa de supervisión, tiene una serie de implicaciones tanto para el maestro como para el supervisor en su intento de hacer de esta un mecanismo o instrumento productivo y eficaz. Dada la importancia de esta técnica, el supervisor se verá en la obligación de perfeccionar su función de observador, si es que quiere servir de una verdadera ayuda al maestro en el mejoramiento de la enseñanza. Para lograr lo anterior, este deberá tomar en consideración al maestro y otorgarle una participación más activa en el proceso de observación. El supervisor debe fomentar y concientizar al maestro de la importancia de la observación en la toma de decisiones relacionadas con la enseñanza. Su función y desempeño en la observación determinarán a largo plazo el éxito o fracaso de la misma. El maestro, dentro del proceso de la observación, debe aprovechar las oportunidades que el supervisor le ofrece y compartir con éste las necesidades que tenga relacionadas a su forma de enseñar. Debe confiar en la observación y reconocer que es una de las técnicas más adecuadas en la recopilación de la información necesaria para ofrecerle una verdadera ayuda. También debe tratar de participar activamente en la planificación de las visitas que el supervisor haga a su sala de clases. Es deber del maestro exigir que se le ayude a mejorar su ejecución, pero claro está, dentro de un clima de respeto mutuo.

Referencias:

Alfonso, R.J.; Firth, G.R. y Neville, R. (1984). The supervisory skill mix. Educational

Leadership, 41 (7), 16-18.

Arnaldi de Olmeda, C. (1978). Funciones y roles del director de la escuela moderna. Editorial

Cultural, Rio Piedras, Puerto Rico, 135-176.

Berman, L. y Usery, M.L. (1966). Personalized supervision: sources and insights.

Washingtoon, D.C.: ASCD.

Blumberg, A. y Stevan, R. (1987). The teacher’s control over the supervision. Educvational

Leadership., 44 (8), 59-62.

Cooper, J.M. (1984). Observation skills. In James M. Cooper (Ed.). Developing skills for

instructional supervision. New York: Longman, 79-111.

Fleming, R.S. (1973). The supervisor as observer. In Charles W. Beegle y Richard M. Brandt

(Eds.). Observational methods in the classroom. Washington, D.C.: ASCD,

13-19.

Franseth, J. (1967). Supervision escolar como guia. Editorial F. Trillas, S.A., Mexico, D.F.

Glickman, C.D. (1985). Supervision of instruction. Boston: Allyn y Bacon, 207-230.

Katz, R.L. (1975). Skills of an effective administrator. In Ralph W. Reber y Gloria E. Terry (Eds). Behavioral Insight for supervision. Englewood Cliffs, N.J. :Prentice Hall, 16-28.

Kowalsky, J.P. (1978). Evaluating teacher performance. Arlington, V.A.: Educational Research service, vi.

Lemus, L.A. (1975). Administraccion, dirección y supervisión de escuelas. Editorial Kapelusz, Buenos Aires.

Loubriel, O. (1973). Supervisión: acción de grupo. Ediciones Mirador, San Juan, Puerto Rico, 181-196

Macmillan, C.J.B. y Pendlebury, S. (1985). The Florida Performance Measurement System: a consideration. Teacher College Record, 87 (1), 67-77

Mosher, R.L. y Purpell, D.E. (1972). Nuevo enfoque en la supervisión: un desafío al concepto  tradicional. Editorial El Ateneo, Buenos Aires.

Neagly, R.L. y Evans, N.D. (1980). Handbook for effective supervision of instruction (third edition). Englewood Cliffs, N.J. : Prentice Hall, 187-194.

Nerici, I.G. (1975). Introducción a la supervisión escolar. Editorial Kapelusz, Buenos Aire

Oliva, P.F. (1976). Supervision for today school. New York.

Peterson, D. (1985-86). Developing teacher evaluationsystem with potential for increasing student performance. Educational Research Quaterly, 10 (2), 39-45.

Ryan, D.W. y Hickcox, E.S. (1980). Redefining teacher evaluation. Toronto: The Ontario Institute for Studies in Education Press.

Stodolsky, S.S. (1984). Teacher evaluation: the limits of looking. Educational Research, 13 (9), 11-18.

Wiersma, W. y Gibney, T. (1985). Observation as an approach to measuring teacher competency. Action Teacher Education, 7 (1-2), 59-67.

Wilson, K. (1986). Observation and analysis skills for the future preparation of supervisors. Wignspon, 3 (1), 32-35.

Wiles, K. (1967). Técnicas de Supervisión para mejorar escuelas. Editorial F. Trillas, Mexico, D.F., 277-293.

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